Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного

Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса — целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.

В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике^[4]. Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача: для преподавателя — обучение языковой системе, а для учащегося — овладение языковой системой изучаемого языка.

Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.

Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум^[5].

Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.

Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать русскую речь на слух.

Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача — сформировать у учащихся определённые навыки, составляющие умения четырёх видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны.

В рамках школьного или вузовского обучения русскому языку как иностранному имеет место так называемое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, более или менее сбалансированное относительно доли каждого речевого умения в общем объёме учебной деятельности. В других случаях тому или иному виду речевой деятельности уделяется больше внимания, чем другим. Например, стюардессе важнее уметь говорить по-русски и понимать русскую речь на слух, чем писать или читать на русском языке.

Следовательно, вторая важная задача, которая стоит перед преподавателем-практиком, — это обучение речевой деятельности на русском языке, для иностранного учащегося эта задача формулируется как овладение навыками говорения, аудирования, чтения и письма.

Однако определённый (подчас весьма значительный) объём языковых знаний и даже высокая степень сформированности речевых умений говорения (а также письма, чтения или аудирования), тем не менее, не защищают инофона, вступающего в общение с носителями русского языка в естественных условиях (например, во время поездки в Россию), от коммуникативных неудач, вызванных незнанием тех или иных фактов культуры.

Как правильно построить телефонный разговор? Как обратиться к незнакомому человеку на улице? Что в продовольственном магазине продаётся на вес, а что — поштучно? Можно ли делать комплименты женщинам? Знание ответов на эти и многие другие вопросы поможет иностранцу в общении с русскими.

Таким образом, третьей задачей, стоящей перед преподавателем русского языка как иностранного, является ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка, как материальной, так и духовной. Материал здесь крайне разнообразный и разнородный: факты истории и географические названия, имена реальных и литературных героев, принятая в обществе система ценностей и темы, запретные для публичного обсуждения, речевой этикет и часто используемые пословицы и поговорки, а также многое-многое другое. Конечно, необходимый материал отбирается в полном соответствии с реальными потребностями обучаемых, хотя нужно отметить, что сведения о тех или иных фактах культуры, как правило, привлекают аудиторию и способны поддержать интерес к изучению русского языка.

На протяжении второй половины прошлого века методика преподавания русского языка как иностранного формировала комплекс учебных задач, которые должны быть решены на практических языковых занятиях. В первых учебниках для иностранцев, изучающих русский язык, главным считалось изучение языковой системы, но уже в 70-е годы прошлого столетия авторы учебников стали уделять значительное внимание обучению речевой деятельности. И всегда оставалась актуальной задача соизучения культуры в процессе изучения языка, которая решалась как простым использованием текстов русских авторов, так и особым вниманием к языковому и речевому материалу, содержащему в своей семантике в том или ином объёме элементы национальной культуры, иными словами, вниманием к лингвострановедческим объектам (об отражении культуры в тексте см. далее в разделе «О тексте» п. 1.5).

Кроме перечисленных задач, в случае преподавания РКИ в учебных заведениях (школах, вузах и др.) важной задачей было и остаётся воспитание юных учащихся (школьников, студентов). Хотя следует отметить, что в последние годы (и даже десятилетия) попытки решения этой задачи встречают всё большее сопротивление тех, на кого они направлены. Справедливости ради скажем, что в своё время, учась в школе, университете или институте, мы также сопротивлялись процессу воспитания (особенно со стороны педагогов, не вызывавших уважения к себе или просто симпатии), но мы, как правило, делали это тайно. Сейчас же открытый протест «воспитатель» может встретить очень часто. Хорошо подобранный текст (об отборе текстов см. далее в разделе «О методике» (п. 3.3.4)) в состоянии решить и эту проблему: он (текст, его автор) берёт на себя бремя воспитания, и успех в этом случае вполне достижим. Вспомните М. Горького: «Читая Пушкина, можно воспитать в себе человека!»

Естественно, что наличие нескольких задач (перечислены были только основные) ставит преподавателя в ситуацию, которая описана в басне И.А. Крылова про лебедя, рака и щуку: каждая требует внимания и, главное, аудиторного времени, а оно, как правило, ограничено. Поэтому в реальном учебном процессе (при комплексном подходе) преподаватель уделяет больше внимания решению какой-то одной задачи, нередко в ущерб другим^[6].

На рубеже XX и XXI веков в методике преподавания русского языка как иностранного произошло то, что можно назвать изменением методической парадигмы: была выделена основная цель обучения — обучение речевому общению.

В исследованиях, посвящённых проблемам речевого общения, выделяются и описываются речевое событие, речевая ситуация и прочие составляющие. Для методики преподавания русского языка как иностранного важным является то, что в процессе речевого общения его участники обмениваются текстами. Принимая во внимание это обстоятельство, можно сделать методический вывод о том, что обучение речевому общению — это обучение порождению и пониманию/восприятию текстов.

Всё, что делается в рамках языкового учебного процесса (практического курса РКИ), должно приближать учащегося-инофона к достижению двуединой цели:

— умению порождать устные и письменные тексты, корректные с точки зрения различных норм русского языка (языковой, литературной, функционально-стилистической, узуальной и др.) и

— умению адекватно (с максимально возможной степенью приближения к тому, как это делает носитель языка) понимать устные и письменные тексты, созданные носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения^[7].

Выделение основной цели практического курса РКИ отнюдь не снимает с повестки дня решения перечисленных выше учебных задач. Как порождение, так и понимание текста требует знания языковых форм, т. е. задача обучения языковой системе, как всегда, актуальна. Навыки говорения и аудирования потребуются при порождении и понимании звучащей речи, а при работе с письменными текстами не обойтись без навыков чтения и письма. Незнание тех или иных фактов культуры может помешать успешному речевому общению как в письменной, так и в устной форме.

Таким образом, основная цель обучения не отменяет учебных задач, она подчиняет их, выстраивая определённую иерархию. Необходимо избавиться от заблуждения, что текст нужен для того, чтобы учащиеся отработали звуки и интонационные конструкции, обогатили свой словарь, узнали новую грамматику, овладели речевыми навыками, познакомились с культурой страны, язык которой они изучают, и др.

Всё ровным счётом наоборот! Это языковые знания (фонетика и интонация, лексика и грамматика), речевые умения (говорение и аудирование, чтение и письмо), знание фактов культуры и прочее нужны изучающему язык постольку, поскольку обеспечивают ему свободное участие в коммуникации на данном языке, т. е. самостоятельное (без посторонней помощи, без подсказок и комментариев) порождение и понимание текстов .

В рамках настоящего пособия мы не будем рассматривать вопросы порождения устных и письменных текстов, а также понимания звучащей речи, остановимся только на проблеме обучения пониманию письменных текстов.

Заявленная цель обучения определяет все компоненты учебного процесса (отбор учебного текстового материала, организацию работы над ним и конечные результаты). Успешное достижение поставленной цели во многом зависит от того, насколько оптимально подобран учебный материал, в нашем случае — тексты.

Все тексты, используемые в учебном процессе, можно разделить на две большие группы: учебные и неучебные, иными словами, аутентичные.

Учебные тексты — это тексты, которые создаются преподавателями (для конкретного занятия в определённой группе), методистами и авторами учебников и учебных пособий специально для учебного процесса, с определённой учебной (!) целью. С помощью учебного текста можно продемонстрировать ту или иную грамматическую категорию или лексико-тематическую группу, представить факт культуры, а также развить у учащихся навыки в каком-либо виде речевой деятельности, например в чтении или говорении, и т. п.

Без учебных текстов обучение языку немыслимо: они составляют подавляющее большинство текстов учебников и учебных пособий, прежде всего на начальном этапе обучения. И надо отметить, что методически грамотные и корректные учебные тексты с успехом выполняют «возложенные на них обязательства»: дают учащимся языковые знания и сведения о культуре, а также формируют у них речевые навыки в различных видах речевой деятельности.

Однако только учебные тексты не могут полностью удовлетворить потребности учебного процесса, ориентированного на достижение цели обучения речевому общению, т. к. не вполне являются… текстами. Звучит странно? Но только на первый взгляд.

Вспомните тексты из тех учебников, по которым вы работаете. Все ли они обладают… смыслом, а тем более скрытыми смыслами? Но если в процессе обучения мы не учимся смысловому восприятию, не практикуемся в понимании того, что прямо в тексте не высказано, то при необходимости вряд ли сумеем справиться с этими трудностями в естественном речевом общении. Подготовкой к этому может стать учебная работа с аутентичными текстами, т. е. текстами, созданными носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения. «Они характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств… отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» (Азимов, Щукин 1999: 34).

Наш собственный опыт показывает, что в учебниках, как правило, нет (и не может быть) аутентичных текстов. Их использование в учебнике нецелесообразно, подчас просто невозможно. В учебнике текст является организующим центром занятия и должен удовлетворять определённым требованиям: содержать грамматику занятия, определённый корпус лексических единиц, те или иные факты культуры и… ничего лишнего! Ничего из того, что может отвлечь учащегося от темы занятия, отработки определённого лексико-грамматического материала и пр. Подобрать аутентичный текст, отвечающий таким требованиям, практически нереально, поэтому не остаётся ничего, кроме того, как удалить из подходящего текста «лишнее», т. е. адаптировать его. В большинстве случаев это значит превратить аутентичный текст в учебный, в учебно-методическую единицу (термин А.В. Брыгиной). Об адаптации и возможности сохранения аутентичности текста в процессе его адаптации см. в Приложении 1 настоящего пособия.

В практическом курсе РКИ для достижения цели обучения смысловому восприятию текстов могут использоваться любые аутентичные тексты, которыми обмениваются носители языка в условиях естественной коммуникации: художественные, научные, публицистические, деловые и т. п. Учебное пособие (не учебник!), построенное на материале таких текстов, подготовит учащихся к самостоятельному чтению аутентичных текстов на русском языке. Сборник научных текстов подойдёт для обучения языку специальности, учебное пособие, составленное из деловых документов, пригодится для курса «Деловой русский» и т. п. Однако подобные учебные материалы востребованы далеко не всегда, а только при постановке соответствующей, достаточно специфичной учебной задачи.

Книга для чтения, в которую включены художественные тексты, подобранные в соответствии с определёнными принципами (о принципах отбора текстов см. далее в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)), может вызвать интерес у широкого круга читателей, изучающих русский язык как иностранный, т. к. художественная литература пишется для всех независимо от профессиональной принадлежности.

Удачно подобранный художественный текст (тем более тексты!) способен не только сделать интересным конкретное учебное занятие, но и настолько увлечь учащихся процессом самостоятельного смыслового восприятия текста, что у них появится устойчивый внутренний мотив к изучению русского языка. Об этом свидетельствует практика!

Вместе с тем практика показывает, что для успешности учебного процесса необходимо не только подобрать интересный для учащихся аутентичный художественный текст, но и организовать работу над ним как естественный, аутентичный процесс взаимодействия книги и читателя. Важную роль здесь могут сыграть современные образовательные технологии.

В настоящее время цели, методы и формы обучения иностранным языкам в разных странах претерпевают серьёзные изменения, связанные с тем, что учащийся (школьник, студент и др.) становится главной фигурой образовательного процесса. Центр внимания методистов смещается из области преподавания (обучения) в сторону познания (изучения). Интерес представляют прежде всего такие образовательные технологии, которые ориентированы на познавательную деятельность обучающегося.

Само понятие «технология обучения» (а также его варианты: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология в образовании / в обучении» и т. п.) не является на сегодняшний день общепринятым и устоявшимся, хотя активно используется методистами и работниками образования. Не ставя своей целью уточнение значения данного термина, в качестве ориентира для дальнейших рассуждений приведём его сводную (по документам ЮНЕСКО) семантизацию: педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По своей сути, педагогическая технология — это модель совместной образовательной деятельности преподавателя и учащегося по подготовке и проведению учебного процесса, обеспечивающая наиболее эффективное достижение заявленных целей.

Несмотря на относительную новизну самого термина «технология» применительно к образованию для методики преподавания РКИ, технологии в обучении применялись всегда: традиционные педагогические технологии (приёмы) были ориентированы на решение современных им учебных задач. В настоящее время наиболее актуальна проблема активизации познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности и творческого потенциала. Этому как нельзя лучше соответствует интерактивное обучение во всех его формах и видах.

В психологии интеракция (англ. interaction, лат. inter — между, actio — деятельность) — это способность взаимодействовать, находиться в режиме диалога с кем-то. В социологии — процесс, при котором люди в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других, вызывая ответные реакции.

В педагогике интеракция — способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности учащихся, когда все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свои собственные, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества для разрешения проблем.

Повышенный интерес к интерактивным формам обучения связан не только с необходимостью ориентации на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей. На этот процесс влияет настоятельная потребность повышения мотивации учащегося, что может быть достигнуто использованием таких форм педагогического общения, которые позволяют создать комфортную, стимулирующую атмосферу за счёт уважения и учёта потребностей, интересов и мнения учащегося. Развитие интерактивных технологий находится в русле общей демократизации общества, когда отношения подчинённости заменяются отношениями партнёрства и авторитарные методики обучения не имеют успеха.

В настоящее время термин «интерактивное обучение» наиболее часто упоминается применительно к использованию информационно-коммуникационных технологий и ресурсов Интернета в учебном процессе, а также в связи с дистанционным обучением.

Используемые в учебном процессе информационно-коммуникационные технологии позволяют вступать в диалог (письменный или устный) с реальным партнёром, делают возможным обмен сообщениями как с другим пользователем, так и с информационной системой в режиме реального времени, обеспечивают возможность управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и др. Мультимедийные технологии позволяют внести интерактивность прежде всего в индивидуальное (самостоятельное) обучение при отсутствии (или удалённом присутствии) реального партнёра (преподавателя, другого учащегося, группы).

Однако необходимо помнить, что подлинную интерактивность обеспечивают не сами технические (мультимедийные) средства обучения, а специальные методические приёмы их использования. Практика показывает, что простое переложение учебного материала с бумажного на цифровые носители проблемы не решает, тому есть много примеров. Интерактивные образовательные технологии могут включать информационно-коммуникационную составляющую (использование компьютеров, мобильных средств связи и др.), но могут быть реализованы и без неё. Важным является соблюдение ряда принципов интерактивного обучения:

— диалоговое взаимодействие участников учебного процесса;

— работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

— активная ролевая (игровая) деятельность учащихся.

Интерактивные технологии могут быть реализованы в различных формах: дискуссия, игра, тренинг и т. п. С успехом используются следующие приёмы организации учебной деятельности: эвристическая беседа, презентация, дискуссия, мозговая атака, ролевая игра, круглый стол, конкурс и т. п.

Несложно заметить, что упомянутые принципы обучения не противоречат, а формы и приёмы организации учебной деятельности соответствуют коммуникативной методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного.

Обучение иностранным языкам, как правило, происходит в небольших группах (оптимально 12 человек), участники которых осваивают учебный материал во взаимодействии с другими членами группы. Такой подход формирует навыки анализа и самоанализа, совершенствует личностную и групповую рефлексию, а также способность к гибкой смене ролей в зависимости от ситуации, поощряет стремление к разрешению конфликтов путём поиска компромисса и развивает толерантность.

Содержание учебной дисциплины «иностранный язык» (в том числе «русский язык как иностранный») включает обучение собственно языку (языковой системе) и речевой деятельности на данном языке, а также знакомство с культурой страны изучаемого языка. Для каждого из этих аспектов в методике преподавания русского языка как иностранного разработаны интерактивные технологии, и предполагающие использование мультимедийных средств, и реализуемые без них.

Основные цели овладения иностранным языком, которых хотел бы достичь практически любой изучающий его, — это умение порождать тексты, максимально корректные с точки зрения норм, принятых в данном лингвосоциокультурном окружении, и умение адекватно понимать тексты на данном языке.

Заявленная основная цель практического курса русского языка как иностранного в любых условиях обучения (в школе, вузе, на курсах и др.) — обучение речевому общению — не может быть достигнута без использования интерактивных образовательных технологий, причем не только мультимедийных. Принципы интерактивного обучения — диалоговое взаимодействие субъектов учебного процесса (отдельных учащихся, в группы в целом и преподавателя) и активная ролевая (игровая) деятельность учащихся — в полной мере соответствуют задачам обучения языку.